Вопыт Дзяшук С.А.

УПРАЎЛЕННЕ АДУКАЦЫІ, СПОРТУ І ТУРЫЗМУ АДМІНІСТРАЦЫІ ЛЕНІНСКАГА РАЁНА Г. МІНСКА

ДЗЯРЖАЎНАЯ ЎСТАНОВА АДУКАЦЫІ
“ГІМНАЗІЯ № 1 ІМЯ ФРАНЦЫСКА СКАРЫНЫ Г. МІНСКА”

АПІСАННЕ ВОПЫТУ ПЕДАГАГІЧНАЙ ДЗЕЙНАСЦІ

“ВЫКАРЫСТАННЕ ІНТЭРАКТЫЎНЫХ МЕТАДАЎ І ПРЫЁМАЎ НАВУЧАННЯ ЯК СРОДАК АКТЫВІЗАЦЫІ ПАЗНАВАЛЬНАЙ ДЗЕЙНАСЦІ ВУЧНЯЎ НА ЎРОКАХ БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ”

Дзяшук Святлана Анатольеўна,

настаўнік беларускай мовы і літаратуры

8 (029) 374-80-29;

e-mail: svetlanadeshuk@mail.ru

Галоўная мэта навучання беларускай літаратуры ў школе - далучэнне школьнікаў да багацця беларускай і сусветнай мастацкай літаратуры, эстэтычнае спасціжэнне вучнямі свету, складанасці чалавечых узаемаадносін і на гэтай аснове - выхаванне асобы з глыбока гуманістычным і дэмакратычным светапоглядам, самастойным мысленнем, з развітым, высокакультурным пачуццём нацыянальнай і асабістай самапавагі, адданасцю агульначалавечым ідэалам, асобы з выразна выяўленымі творчымі схільнасцямі, здатнай успрыманне прыгажосці ператварыць у стымул маральнага самаўдасканалення, інтэлектуальнага і духоўнага развіцця [1, с. 3-4].

Сучасны педагог, безумоўна, стаіць перад актуальным пытаннем: як вучыць дзяцей сёння, каб дасягнуць гэтай мэты? На маю думку, поспех у гэтым накірунку магчымы толькі пры супадзенні дзвюх асноўных умоў. З аднаго боку, наяўнасць устойлівай пазнавальнай цікавасці вучняў да матэрыялу, які вывучаецца на ўроку (вучань вучыцца не для настаўніка, не для бацькоў, а для сябе, матэрыял урока неабходны менавіта яму). З другога боку, здольнасць настаўніка так арганізаваць вучэбна-пазнавальную дзейнасць, каб усе вучні на ўроку, абапіраючыся на свае патэнцыяльныя магчымасці і ўжо атрыманыя веды, самастойна вырашалі пэўныя сітуацыі, праблемы ў працэсе ўзаемадзеяння “вучань – інфармацыя”, “вучань – веды”, “вучань – праблемы”, “вучань – вучань”, “вучань – група” і іншыя (кожны вучань на ўроку можа заняць актыўную асобасную пазіцыю і ў поўнай ступені праявіць сябе як суб’ект вучэбнай дзейнасці) .

Сумясціць гэтыя дзве ўмовы на практыцы настаўніку беларускай літаратуры, на маю думку, дазваляе выкарыстанне інтэрактыўных метадаў і прыёмаў навучання.

Актуальнасць вопыту заключаецца ў тым, што інтэрактыўныя метады і прыёмы пры эфектыўным іх прымяненні дазваляюць рэальна мяняць сітуацыю ў адукацыйным працэсе:

• актывізуюць пазнавальную дзейнасць вучняў;

• стымулююць матывацыю і цікавасць да навучання;

• развіваюць творчую актыўнасць і самастойнасць;

• актывізуюць дыялагічнае і полілагічнае ўзаемадзеянне з іншымі ўдзельнікамі адукацыйнага працэсу;

• ствараюць умовы для гарманічнага развіцця асобы.

Разам з тым у маёй практыцы навучання беларускай літаратуры існуюць супярэчнасці паміж:

• патрабаваннымі праграмы па беларускай літаратуры і цікавасцямі сучасных школьнікаў (“перамяшчэнне” кола чытання вучняў у бок забаўляльнай літаратуры, узмацненне цікавасці да тэм і жанраў, якія шырока прадстаўлены на тэлеэкране і ў відэапракаце);

• даволі вялікім аб’ёмам праграмных твораў і невялікай колькасцю гадзін на іх вывучэнне;

• актуальнасцю інфарматызацыі грамадства і негатыўным уплывам гэтага працэсу на адносіны да кнігі і чытання ўвогуле.

Асэнсаванне гэтых супярэчнасцей дазволіла сфармуляваць праблему: якія сродкі дазволяць настаўніку беларускай літаратуры ў сучасных умовах павысіць устойлівую цікавасць вучняў да вывучэння беларускай літаратуры, іх творчую актыўнасць і самастойнасць на ўроках, дазволяць стварыць умовы для фарміравання навыкаў чытацкай культуры і выхавання ўдумлівага чытача.

Усведамленне гэтай праблемы вызначыла тэму вопыту: “Выкарыстанне інтэрактыўных метадаў і прыёмаў навучання як сродак актывізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў на ўроках беларускай літаратуры”.

Мэта вопыту: павышэнне актыўнасці пазнавальнай дзейнасці вучняў на ўроках беларускай літаратуры праз выкарыстанне інтэрактыўных метадаў і прыёмаў.

Вопыт фарміраваўся на працягу трох гадоў. Пры гэтым праца ішла па наступных этапах:

Назва этапу	Задача, якая вырашалася на этапе
1. Пошукавы	Выявіць інтэрактыўныя метады і прёмы, якія дазваляюць актывізаваць пазнавальную дзейнасць вучняў на ўроках беларускай літаратуры.
2. Практычны	Распрацаваць і апрабіраваць аптымальную мадэль прымянення інтэрактыўных метадаў і прыёмаў на розных этапах урока беларускай літаратуры.
3. Рэфлексіўны	Ацаніць эфектыўнасць прымянення інтэрактыўных метадаў і прыёмаў на ўроках беларускай літаратуры.

Вядучай ідэяй майго вопыту з’яўляецца наступнае: актывізацыя пазнавальнай дзейнасці вучняў праз выкарыстанне інтэрактыўных метадаў і прыёмаў дазваляе павысіць выніковасць навучання беларускай літаратуры. Менавіта актыўнасць вучняў можа забяспечыць не толькі паспяховае засваенне імі вучэбнага матэрыялу па беларускай літаратуры, але і іх гарманічнае развіццё.

Сутнасць вопыту заключаецца ў стварэнні сістэмы работы, заснаванай на аптымальным спалучэнні інтэрактыўных метадаў і прыёмаў выкладання беларускай літаратуры на розных этапах урока , арыентаванай не толькі на дасягненне вучнямі патрабаванняў праграмы, але і іх асобаснае развіццё і самарэалізацыю.

Мой вопыт грунтуецца на палажэннях тэорыя праблемнага навучання, сутнасць якой заключаецца ў тым, што развіццё разумовых здольнасцей, самастойнасці і творчага мыслення вучняў адбываецца на аснове стварэння праблемнай сітуацыі. Па меркаванні амерыканскага філосафа, педагога і псіхолага Дж. Дзьюі, засваенне вучнем вучэбнага матэрыялу адбываецца не ў выніку простага слухання і ўспрымання інфармацыі органамі пачуццяў, а ў выніку задавальнення ў яго патрэбы ў ведах. Дзіця пры гэтым з’яўляецца актыўным суб’ектам свайго навучання. Таксама ў аснове майго вопыту ляжыць тэорыя вучэбнай дзейнасці, сутнасць якой заключаецца ў тым, што ў вучняў павінны фарміравацца не веды, а пэўныя віды дзейнасці, у якія веды ўваходзяць як пэўны элемент. Асновай майго вопыту з’яўляецца і тэорыя маўленчых зносін М. М. Бахціна, якая раскрывае актыўна-дыялагічны характар разумення мастацкага тэксту, указвае, што ўсякае разуменне ёсць суаднесенасць дадзенага тэксту з іншымі тэкстамі. Па М. М. Бахціну, кожнае выказванне ўнутрана дыялагічнае: яно не толькі выражае пэўную аўтарскую пазіцыю, перадае пэўны прадметны змест, але і заўсёды адказвае на папярэдні кантэкст і папераджае адваротную рэакцыю.

Для маёй педагагічнай практыкі характэрны наступныя падыходы:

асобасна-арыентаваны, які азначае арыентацыю на асобу як мэту, суб’ект, вынік і галоўны крытэрый эфектыўнасці педагагічнага працэсу;

сістэмна-дзейсны, сутнасць якога заключаецца ў тым, што ў аснове засваення сістэмы навуковых паняццяў ляжыць сістэма вучэбных дзеянняў;

камунікатыўны, які прадугледжвае маўленчую накіраванасць навучання, стымуляванне маўленчай мыслецельнай актыўнасці;

інтэрактыўны, сутнасць якога заключаецца ў навучанні праз узаемадзеянне;

кампэтэнтнасны, які азначае арыентацыю на мэты – вектары адукацыі: навучанасць, самавызначэнне, самаактуалізацыю, сацыялізацыю і развіццё індывідуальнасці.

У працэсе падрыхтоўкі і правядзення вучэбных заняткаў я кіруюся класічнымі прынцыпамі дыдактыкі: навуковасці, нагляднасці, свядомасці і актыўнасці, даступнасці, сістэматычнасці, паслядоўнасці і пераемнасці, трываласці, сувязі тэорыі з практыкай . А таксама прытрымліваюся наступных сучасных прынцыпаў навучання:

Прынцып асобаснага мэтавызначэння. Гэты прынцып грунтуецца на абавязковым стварэнні ўмоў для самавызначэння вучняў у адносінах да матэрыялу, які вывучаецца, сваіх адукацыйных вынікаў, тэмы ці прадмета.

Прынцып полілагічнасці. Прадугледжвае ў працэсе ўзаемадзеяння паміж удзельнікамі адукацыйнага працэсу сутыкненне розных меркаванняў. Настаўнік як актыўны ўдзельнік полілогу дапамагае вучням фарміраваць сваё бачанне праблемы.

Прынцып інтэрактыўнасці. Мэтанакіраванае ўзаемадзеянне і ўзаемаўплыў удзельнікаў педагагічнага працэсу, у аснове якога знаходзіцца асабісты вопыт кожнага.

Прынцып праблематызацыі. Вучэбны матэрыял выкладаецца такім чынам, каб вучні маглі выявіць праблему, знайсці спосабы яе рашэння і вырашыць.

Прынцып думкадзейнасці. Прадугледжвае не аўтаматычнае засваенне вучнямі гатовых высноў, а самастойнае рашэнне праблем праз ажыццяўленне сістэмы разумовых аперацый.

Прынцып адукацыйнай рэфлексіі. Рэфлексія прадугледжвае ўсведамленне настаўнікам і вучнямі сваёй дзейнасці, сябе ў адукацыйным працэсе. Суб’екты адукацыйнага працэсу ўсведамляюць сэнсы, спосабы дзейнасці, ацэньваюць свае вынікі, знаходзяць цяжкасці і праблемы.

Пад актывізацыяй пазнавальнай дзейнасці І.І. Падласы разумее “мэтанакіраваную дзейнасць настаўніка па павышэнні ўзроўня вучэбнай актыўнасці школьнікаў” [7, с. 155]. І.І. Падласы адзначае, што “пазнавальная актыўнасць вучня выражаецца ў імкненні вучыцца, пераадольваючы цяжкасці на шляху набыцця ведаў, у прыкладанні максімуму уласных валявых намаганняў і энергіі ў разумовай працы” [7, с. 95]. Такім чынам, актывізацыя пазнавальнай дзейнасці – гэта такі працэс, пры якім настаўнік стварае ўмовы, неабходныя для пазнавальнай актыўнасці вучняў, а вучань праяўляе гэтую пазнавальную актыўнасць.

Актыўнасць пазнавальнай дзейнасці вучняў залежыць ад таго, якімі метадамі навучання карыстаецца настаўнік. На маю думку, рэалізаваць на практыцы актывізацыю пазнавальнай дзейнасці вучняў на ўроку дазваляюць інтэрактыўныя метады і прыёмы навучання. С. С. Кашлеў вызначыў інтэрактыўныя метады як “спосабы мэтанакіраванага ўзмоцненага міжсуб’ектнага ўзаемадзеяння педагога і вучняў па стварэнні аптымальных умоў свайго развіцця” [6, с. 37]. Менавіта гэтыя метады і прыёмы кожнаму вучню даюць магчымасць стаць актыўнымі суб’ектамі навучальнага працэсу, самастойна адшукаць свой спосаб вырашэння пастаўленай задачы, пры гэтым выкарыстаць свой уласны вопыт, які не менш важны, чым вопыт настаўніка.

Сярод вядучых прыкмет інтэрактыўнага ўзаемадзеяння вылучаюцца полілог, дыялог, думкадзейнасць, сэнсатворчасць, міжсуб’ектныя адносіны, свабода выбару, сітуацыя поспеху, пазітыўнасць і аптымістычнасць ацэньвання, рэфлексія [6, с. 37-38].

Прааналізаваўшы розныя класіфікацыі інтэрактыўных метадаў і ўзяўшы за аснову класіфікацыю С. С. Кашлева (Дадатак 1.2), я імкнулася распрацаваць аптымальную мадэль прымянення інтэрактыўных метадаў і прыёмаў, якія дазваляюць найбольш эфектыўна актывізаваць пазнавальную дзейнасць вучняў на ўроку. Дадзеную мадэль прадстаўляю ў выглядзе табліцы па этапах урока з дакладна вызначанымі мэтамі і задачамі кожнага этапу. Трэба адзначыць, што адзін і той жа прыём можа быць выкарыстаны на розных этапах урока ў адпаведнасці з пастаўленымі мэтай і задачамі этапу.

Як тэатр пачынае з вешалкі, так урок з арганізаванага яго пачатку. Як паказвае практыка, арганізацыйны момант урока у многім вызначае яго эфектыўнасць і выніковасць.

Этап урока	Мэта этапу	Задачы этапу	Метады	Прыёмы
Арганізацыйны	Псіхалагічная настроенасць настаўніка і вучняў на супрацоўніцтва, хуткае ўключэнне вучняў у дзелавы рытм	Псіхалагічна падрыхтаваць вучняў да зносін на ўроку	Стварэння спрыяльнай атмасферы, арганізацыі камунікацыі	“Прагноз надвор’я” “Знак сяброўства” “Памяняемся месцамі” “Падары кветку” “Павітаемся вачамі”’ “Кампліменты” “Тузін пытанняў”

Прапанаваныя прыёмы эфектыўна і дынамічна дапамогуць настаўніку пачаць урок, задаць патрэбны рытм, забяспечыць працоўны настрой і спрыяльную атмасферу ў класе.

Этап урока	Мэта этапу	Задачы этапу	Метады	Прыёмы
Арыеціровачна-матывацыйны	Актуалізацыя апорных ведаў, пазнавальная цікавасць, наяўнасць матывацыі, самавызначэнне на вынік урока	Арганізаваць вызначэнне вучнямі ўзроўню сваёй кампетэнтнасці, актуалізаваць суб’ектыўны вопыт і забяспечыць умовы для ўсведамлення і актуалізацыі асабістай значнасці вывучэння тэмы	Абмена дзейнасцямі, думкадзейнасці, сэнсатворчасці	“Фруктовы сад” “Крылы і зубы” “Фантастычная дабаўка” “Так ці не” “Лагічны ланцужок” “Гіпотэзы” “Мазгавы штурм” “Завяршы фразу” “Лаві памылку”

На маю думку, найбольшую пазнавальную актыўнасць вучні праяўляюць, калі пры арганізацыі вучэбнай дзейнасці на арыеціровачна-матывацыйным этапе ўрока настаўнік стварае праблемную сітуацыю (Дадатак 1.1), выкарыстоўвае такія прыёмы, як “Фруктовы сад”, “Фантастычная дабаўка”, “Так ці не”, “Лагічны ланцужок”, “Гіпотэзы”, “Мазгавы штурм”, “Лаві памылку”, “Завяршы фразу” (Дадатак 1.3).

Этап урока	Мэта этапу	Задачы этапу	Метады	Прыёмы
Аперацыйна-пазнавальны	Рашэнне праблемы ўрока з апорай на ўласны вопыт, тэкст мастацкага твора, веды па тэорыі літаратуры, пазнавальная актыўнасць вучняў	Арганізаваць мэтанакіраваную адукацыйную дзейнасць вучняў, стварыць сітуацыю творчых разважанняў з мэтай рашэння праблемы ўрока	Абмена дзейнасцямі, думкадзейнасці, інтэгратыўныя	“Дыскусія” “Анкета героя” “Чатыры куты” “Лесвіца жыцця героя” “Аўтобусны прыпынак” “Пункт погляду” “Што? Дзе? Калі?” “Мазгавы штурм” “Тэатралізацыя”

На аперацыйна-пазнавальным этапе ўрока вучні засвойваюць новыя веды, авалодваюць дзеяннямі, вырашаюць праблему ўрока. На сваіх уроках на гэтым этапе я аддаю перавагу групавой форме работы, бо ўпэўнілася, што актыўным вучань становіцца тады, калі працуе ў камандзе. Пры групавой форме арганізацыі пазнавальнай дзейнасці кожны вучань мае магчымасць выказаць сваё меркаванне, школьнікі больш думаюць, разважаюць , а не проста механічна запамінаюць матэрыял, самастойна і ўсвядомлена “адкрываюць” веды, замацоўваюць і абагульняюць іх. Настаўнік жа выступае як арганізатар самастойнай дзейнасці вучняў, як кансультант. На сваіх уроках літаратуры выкарыстоўваю розныя спосабы аб’яднання вучняў у групы , якія дазваляюць хутка і эфектыўна пачаць работу (Дадатак 1).

Актывізацыю пазнавальнай дзейнасці вучняў на аперацыйна-пазнавальным этапе ўрока я ажыццяўляю з дапамогай такіх інтэрактыўных прыёмаў, якія ўтрымліваюць у сабе элементы гульні і спаборніцтва: “Чатыры куты”, “Анкета героя”, “Аўтобусны прыпынак”, гульня “Што? Дзе? Калі?”, “Мазгавы штурм”, “Тэатралізацыя” (Дадатак 1.4).

Этап урока	Мэта этапу	Задачы этапу	Метады	Прыёмы
Кантрольна-карэкцыйны	Высвятленне ўзроўню засваення новага матэрыялу	Стварыць сітуацыю творчага пошуку, павысіць узровень асэнсавання вучнямі вывучанага матэрыялу, скарэкціраваць разуменне вучнямі зместу ўрока	Сэнсатворчасці	“Алітэрацыя паняцця” “Алфавіт” “Кластар” (Дадатак 1.5) “Свая апора” (Дадатак 1.6) “Сінквейн” “Кругі Вена” (Дадатак 1.7)

Ацэначная дзейнасць таксама з’яўляецца адным са сродкаў актывізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў на ўроку. Выканаўшы выніковае заданне ўрока, вучні вызначаюць узровень засваення матэрыялу і ступень дасягнення задач, пастаўленых на пачатку ўрока. Кантрольная фунуцыя на гэтым этапе ўрока не павінна з’яўляцца самамэтаю, а павінна пераўтварацца ў пастаянную зваротную сувязь “вучань-настаўнік”, бо, на думку М. І. Запрудскага, менавіта зваротная сувуязь “аказвае на вучняў эмацыйнае ўздзеянне і служыць моцным матывуючым фактарам: вучань радуецца сваім поспехам і бачыць, над чым канкрэтна яму яшчэ трэба папрацаваць; дае вучням канструктыўныя рэкамендацыі па карэкцыі іх дзейнасці; фарміруе адэкватную самаацэнку вучняў” [3, с. 33-34].

Этап урока	Мэта этапу	Задачы этапу	Метады	Прыёмы
Рэфлексіўны	Самаацэнка, усведамленне значнасці вучэбнай дзейнасці і сітуацыя поспеху	Стварыць умовы для ўсведамлення эфектыўнасці пазнавальнай дзейнасці вучняў і ўсведамлення імі асабістых сэнсаў у вывучэнні тэмы, ініцыіраваць рэфлексію вучняў	Рэфлексіўнай дзейнасці	“Ключавое слова” “Рэстаран” “Партфель. Мясарубка. Сметніца” “Тэлеграма” “Дарожны знак” “Рукзак” “Завяршы фразу” “Асацыяцыі” “Лесвіца да сонца” “Тры – два – адзін”

На рэфлексіўным этапе ўрока я прымяняю такія прыёмы, як: “Ключавае слова”, “Рэстаран”, “Партфель. Мясарубка. Сметніца”, “Тэлеграма”, “Дарожны знак”, “Рукзак”, “Завяршы фразу”, “Асацыяцыі”, “Лесвіца да сонца”, “Тры – два – адзін” (Дадатак 1.8). Лічу, што праз рэфлексіўную дзейнасць вучні ўсведамляюць свае пазнавальныя цікавасці, матывацыю сваёй дзейнасці, цяжкасці ў дзейнасці. Рэфлексіўная дзейнасць на ўроку павінна стаць той крыніцай, якая будзе стымуляваць далейшую пазнавальную актыўнасць вучняў (дома і на наступных уроках).

Крытэрыямі ацэнкі майго вопыту з’яўляюцца:

• узровень пазнавальнай актыўнасці (Дадатак 2);

• узровень навучанасці па беларускай літаратуры (Дадатак 2.1);

• выніковасць удзелу ў прадметных конкурсах (Дадатак 2.2);

• выніковасць удзелу ў рэспубліканскай алімпіядзе па беларускай мове і літаратуры (Дадатак 2.3).

Мэта вопыту дасягнута, бо, па-першае, вынікі дыягностыкі паказалі, што выкарыстанне інтэрактыўных метадаў і прыёмаў павышае ўзровень пазнавальнай актыўнасці вучняў на ўроку беларускай літаратуры; па-другое, назіраецца пазітыўная дынаміка ўзроўню навучанасці па беларускай літаратуры; па-трэцяе, з кожным годам павышаецца выніковасць удзелу гімназістаў у прадметных конкурсах і рэспубліканскай алімпіядзе па беларускай мове і літаратуры. Таксама павысіўся ўзровень кваліфікацыі аўтара па праблеме вопыту. Такім чынам, задачы фарміравання і абагульнення вопыту вырашаны.

Вопыт фарміраваўся ва ўмовах высокатэхналагічнага адукацыйнага асяроддзя гімназіі, дзе падтрымліваецца творчая ініцыятыва настаўнікаў і вучняў. Дадзены вопыт эфектыўны, калі настаўнік здольны памяняць сябе, свае адносіны да працэсу ўзаемадзеяння на ўроку і калі вучні псіхалагічна гатовы ўключацца ў інтэрактыўнае ўзаемадзеянне. Таксама важным тут з’яўляюцца даверлівыя, пазітыўныя адносіны паміж настаўнікам і вучнямі і вучнямі паміж сабой. Істотнай умовай паспяховасці выкарыстання інтэрактыўных метадаў і прыёмаў з’яўляецца колькасны склад удзельнікаў.

Прадстаўлены вопыт можа быць выкарыстаны ў практыцы іншых настаўнікаў. Метады і прыёмы інтэрактыўнага ўзаемадзеяння на ўроку беларускай літаратуры, прадстаўленыя ў табліцы па розных этапах урока , могуць прымяняцца іншымі педагогамі на сваіх уроках, а таксама папаўняцца аўтарскімі прыёмамі ці знаходкамі.

Для паспяховага прымянення вопыту рэкамендуецца арыентавацца на шматразовае выкарыстанне ў практыцы навучання канкрэтнага прыёму, глыбокую і ўсебаковую рэфлексію ўзаемадзеяння, якое адбылося на ўроку, яго вынікаў, адаптацыю канкрэтнага прыёму да сябе і да асаблівасцей сваіх вучняў.

Побач са шматлікімі перавагамі падрыхтоўка ўрока з выкарыстаннем інтэрактыўных метадаў і прыёмаў актывізацыі пазнавальнай дзейнасці ад арганізацыйнага этапу да этапу рэфлексіі патрабуе ад настаўніка вялікіх затрат сіл і часу. Выкарыстанне на ўроку толькі інтэрактыўных метадаў і прыёмаў (пры ўсёй іх разнастайнасці ў выбары) усё ж такі стамляе і педагога, і вучняў. Шматлікія перамяшчэнні па класе, гульні ствараюць мітусню, часта расхалоджваюць вучняў. Існуюць пэўныя цяжкасці і з ацэньваннем вынікаў вучэбнай дзейнасці на такіх уроках.

Таму, на маю думку, мэтазгодна прымяняць інтэрактыўныя метады і прыёмы не на ўсіх этапах урока, а на пэўных у адпаведнасці з мэтай урока, зместам вучэбнага матэрыялу, улікам індывідуальных асаблівасцей вучняў. Урокі ж, цалкам пабудаваныя на інтэрактыўным узаемадзеяніі, мэтазгодна проводзіць як заключныя па пэўным раздзеле, па пэўным творы, па творчасці пэўнага пісьменніка, у якасці традыцыйных першых (апошніх) урокаў у навучальным годзе.

Мне неаднаразова даводзілася прадстаўляць свой вопыт настаўнікам гімназіі, на раённым метадычным аб’яднання кіраўнікоў метадычных аб’яднанняў настаўнікаў беларускай мовы і літаратуры, у Нацыянальнай бібліятэцы Беларусі.

У перспектыве я планую папаўняць сваю метадычную скарбонку новымі інтэрактыўнымі метадамі і прыёмамі, прымяняць іх не толькі на ўроках літаратуры, але і мовы, трансліраваць уласны вопыт у сістэме метадычнай работы з настаўнікамі і ў перыядычным друку.

Спіс выкарыстанай літаратуры

1. Вучэбная праграма для устаноў агульнай сярэдняй адукацыі з беларускай і рускай мовамі навучання. Беларуская літаратура. 5-11 класы. – Мінск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 2012. – 127 с.

2. Гин, А. А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь: пособие для учителя. 3-е изд. / А. А. Гин. – Москва: Вита-Пресс, 2001. – 88 с.

3. Запрудскі, М. І. Актыўная ацэнка – новая стратэгія навучання / М. І. Запрудскі // Актыўная ацэнка: метад. дапам. / укл. Н. Ільініч. – Мінск, 2013. - С. 29-39.

4. Запрудский, Н. И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем: пособие для учителя / Н. И. Запрудский. – Минск: Сэр-Вит, 2008. – 336 с.

5. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии – 2 / Н. И. Запрудский. – Минск: Сэр-Вит, 2010. – 256 с.

6. Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения педагогике / С. С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с.

7. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. Ч. 1 / И. П. Подласый. – Москва: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 527 с.

8. Дешук, С. А., Шугнило, С. Н. Возможности использования дистанционных технологий в деятельности учителя-предметника / С. А. Дешук, С. Н. Шугнило // Использование дистанционных технологий в сопровождении образовательного процесса. Проблемы и перспективы. Интернет-семинар: сборник материалов. – Минск, 2012. – С. 63-68.

Дадатак 1

Спосабы размеркавання вучняў у групы

Спосаб	Апісанне
Па жаданню вучняў	Вучні самі выбіраюць тых, з кім яны хацелі б працаваць. Заданне на фарміраванне групы па жаданню можа давацца ў двух варыянтах: - падзяліцца на групы па … чалавек у кожнай; - падзяліцца на … аднолькавых груп.
“Выпадковая” група	Фарміруецца па прынцыпу выпадковасці: жэрабя, цотны/няцотны, “фанты”, карткі па колеры, па памеры, цукеркі па смаку, “даміно” (настаўнік разразае малюнкі па тэме ўрока на столькі частак, колькі неабходна ўдзельнікаў групы) і г. д.
Па наборы лідараў	Групы фарміруюцца лідарамі, якія прызначаюцца настаўнікам ці выбіраюцца вучнямі.
Па выбары настаўка у адпаведнасці з пастаўленымі мэтамі	Настаўнік аб’ядноўвае вучняў у групы ў адпаведнасці з пастаўленымі мэтамі. Напрыклад, у такую групу можна аб’яднаць асабліва паспяховых вучняў, каб астатнім даць магчымасць працаваць самастойна. “Павольных” вучняў таксама можна вылучыць у асобную групу, каб даць ім магчымасць працаваць у сваім тэмпе.
Па ўзроўню складанасці	Вучні ў групах выконваюць заданні рознай ступені цяжкасці, якія прапануе настаўнік, улічваючы дасягнуты імі ўзровень засваення ведаў, ці кожны вучань выбірае для сябе аптымальны варыянт.
“Аднадумцы”	Вучні размяркоўваюцца ў групы , выбраўшы пэўную пазіцыю з прапанаваных настаўнікам. Напрыклад, пры аналізе вобраза Ганны з рамана І. Мележа “Людзі на балоце” настаўнік прапануе вучням адказаць на пытанне: “Хто, на вашу думку, вінаваты ў тым, што не склалася асабістае жыццё Ганны: Яўхім, Васіль, сама, час?” Вучні наклейваюць сцікі адпаведнага колеру на дошку, тым самым і дзеляцца на групы.

Дадатак 1.1

Прыёмы стварэння праблемных сітуацый на

ўроку беларускай літаратуры

Прыём	Апісанне
Ключавое пытанне	Ключавое пытанне ўрока дазваляе арганізаваць пошукавую дзейнасць і актыўны дыялог на працягу ўсяго ўрока. Прыкладам могуць служыць такія тэмы ўрокаў: “Для чаго чалавек жыве на зямлі?” (па творы Я. Коласа “У палескай глушы”); “Звычайныя гісторыі” або жыццёвы драмы старых?” (па п’есе А. Дударава “Вечар”); “Пятрок – моцная асоба ці ахвяра вайны?” (па аповесці В. Быкава “Знак бяды”); “І ў чым мы бачым шчасце, якое трэба нам, як паветра?” (па рамане У. Караткевіча “Каласы пад сярпом тваім”).
Выкарыстанне цытат	Кожная група працуе са сваёй цытатай. Неабходна прачытаць выказванне, вызначыць яго галоўную думку, сказаць, ці мае рацыю чалавек, які яе сказаў, запісаць выказванне і свае думкі на гэты конт у сшытак (напрыклад, пры вывучэнні вершаў М. Танка “Шчасце”, А. Вярцінскага “Жыццё даецца, каб жыццё тварыць” выкарыстоўваюцца цытаты вядомых людзей пра шчасце, сэнс жыцця чалавека).
Выкарыстанне “адмоўнай” цытаты	Пры выкарыстанні гэтага прыёму ў вучняў абавязкова ўзнікае пытанне “чаму?”, вучні будуць вымушаны правесці даследаванне і высветліць, ці гэта так. Напрыклад, пры аналізе вобраза Васіля ў рамане І. Мележа “Людзі на балоце” выкарыстоўваю цытату В. Каваленкі: “Васіль – Глушак у патэнцыі”.
“Сутыкненне” цытат	1 спосаб. Выкарыстоўваюцца супярэчлівыя цытаты вядомых крытыкаў, пісьменнікаў. Вучні павінны знайсці агульнае і адрознае ў гэтых ацэнках, убачыць супярэчнасці, суаднесці супярэчлівыя меркаванні з тэкстам і самастойна зрабіць вывад пра тое, хто з крытыкаў мае рацыю. Напрыклад, на ўроку па тэме: “Чаму разышліся дарогі А. Лабановіча і тых дзяўчат, з якімі звяло яго жыццё?” выкарыстоўваю меркаванні А. Адамовіча, І. Навуменкі і Ю. Пшыркова). 2 спосаб. Выкарыстоўваюцца супярэчлівыя меркаванні вучняў. Работа арганізуецца загадзя. Пасля прачытання твора вучням даецца заданне пісьмова адказаць на пытанні, звязаныя з тэмай урока. Напрыклад, перад урокам па тэме: “Няма шчасця ў тым, калі толькі цябе кахаюць. Кахаць – вось што было шчасце” вучні адказвалі на пытанне: “Хто, на вашу думку, найбольш варты кахання А. Загорскага?”. Адказы на гэта пытанне будуць супярэчлівымі, і настаўнік атрымае праблемную сітуацыю, створаную з сутыкнення супрацьлеглых думак вучняў.
Параўнанне	Гэты прыём можа быць рэалізаваны праз пытанні тыпу: Кім лягчэй быць: Пора-Леановічам ці Горавым? Чаму? (У. Караткевіч “Паром на бурнай рацэ”); Кім лягчэй быць: добрым пісьменнікам ці добрым чытачом? Чаму? (Літаратура – мастацтва слова).
Супастаўленне рэпрадукцый	Рэалізуецца праз супастаўленне рэпрадукцый карцін. Напрыклад, на ўроку па тэме “Рамантызм як вядучы літаратурны напрамак” вучням прапануецца прагледзець рэпрадукцыі карцін эпохі Адраджэння і эпохі Рамантызму і адабраць тыя, якія адносяцца да эпохі Рамантызму, аргументаваць сваю думку, адказаўшы на пытанне: “Якім паўстае чалавек эпохі Рамантызму ў інтэрпрэтацыі жывапісцаў?”
Партрэт з чыстага ліста ці задача з ўсімі невядомымі	Прыём выкарыстоўваецца, калі вучні ўпершыню знаёмяцца з творчасцю пісьменніка. Напрыклад, урок па аповесці В. Быкава “Жураўліны крык” у 8 класе настаўнік пачынае з “хітрасці”: паведамляе вучням, што не змог знайсці поўнай інфармацыі пра жыццё і творчасць пісьменніка, але знайшоў мноства анатацый да яго кніг. Далей прапануе вучням у групе прааналізаваць анатацыі і знайсці інфармацыю пра жыццё і творчасць пісьменніка. У канцы настаўнік раскрывае свою “хітрасці” і дапаўняе матэрыялы вучняў.

Дадатак 1.2

Класіфікацыя інтэрактыўных метадаў навучання (па С. С. Кашлеву)

Метады	Характарыстыка
Стварэння спрыяльнай атмасферы, арганізацыі камунікацыі	У сваёй аснове маюць “камунікатыўную атаку”, якая арганізуецца настаўнікам для аператыўнага ўключэння ў сумесную дзейнасць кожнага ўдзельніка педагагічнага працэсу.
Абмену дзейнасцямі	Маюць на мэце спалучэнне групавой і індывідуальнай работы вучняў, сумесную актыўнасць удзельнікаў педагагічнага працэсу.
Думкадзейнасці	Стымулююць актыўную мысліцельную дзейнасць, выкананне разнастайных мысліцельных аперацый, ажыццяўленне ўсвядомленага выбару. Важным атрыбутам з’яўляецца інтэнсіўная камунікатыўная дзейнасць усіх удзельнікаў педагагічнага працэсу.
Сэнсатворчасці	Вядучай функцыяй маюць стварэнне вучнямі свайго індывідуальнага сэнсу аб вывучаных з’явах, праблемах, абмен гэтымі сэнсамі.
Рэфлексіўнай дзейнасці	Накіраваны на фіксацыю вучнямі стану свайго развіцця, прычын гэтага стану, ацэнку эфектыўнасці ўзаемадзеяння, якое адбылося.
Інтэгратыўныя (інтэрактыўныя гульні)	З’яўляюцца інтэгрыраваным метадам, які аб’ядноўвае ўсе вядучыя функцыі вышэйназваных метадаў.

Дадатак 1.3

Інтэрактыўныя прыёмы актывізацыі пазнавальнай дзейнасці на арыенціровачна-матывацыйным этапе ўрока

Прыём	Апісанне
“Фруктовы сад”	Загадзя рыхтуюцца плакаты з намаляванымі дрэвамі: яблыня і лімоннае дрэва. Вучням раздаюцца яблыкі і лімоны. Настаўнік прапануе на яблыках напісаць чаканні вучняў ад урока, мэты сваёй дзейнасці на ўроку, на лімонах – асцярогі. Яблыкі і лімоны прымацоўваюцца да дрэў. У канцы ўрока настаўнік прапануе зняць лімоны, калі асцярогі не апраўдаліся, ці зняць яблыкі, калі чаканні не спраўдзіліся.
“Фантастычная дабаўка”	Настаўнік прапануе перанесці літаратурнага героя ў часе, разгледзець прачытаны твор з незвычайнага пункту погляду. Напрыклад, настаўнік дае вучням наступнае заданне: уявіце сабе, што вы можаце сустрэцца з Машэкам і Наталькай (паэма Я. Купалы “Магіла льва”) да трагічных падзей, што адбыліся ў творы. Што б вы ім сказалі? Паспрабуйце ўявіць іх рэакцыю на вашы аргументы. Разыграйце гутарку па ролях. Ці: раскажыце пра А. Лабановіча (аповесць Я. Коласа “У палескай глушы”) ад імя кнігі, якая стаіць на паліцы.
“Завяршы фразу”	Вучням прапануецца завяршыць фразу. Напрыклад: - Сапраўдны сябар той, хто… (А. Васілевіч “Сябры”); - Неабдуманы ўчынак прыводзіць да… (Я. Колас “У старых дубах”); - Дрэнны сын горшы за чужога чалавека, бо… (З. Бядуля “На Каляды к сыну”); - Трэба, каб дарослыя і дзеці…(Я. Колас “Дзядзька-кухар”); - Прыязджаючы ў вёску да бабулі, я перш-наперш…(В. Карамазаў “Дзяльба кабанчыка”).
“Лаві памылку”	Вучням прапануюцца карткі з цытатамі з прачытанага твора, дзе дапушчаны памылкі. Яны шукаць памылкі ў пары (групе), спрачаюцца, абмяркоўваць, прыходзяць да пэўнай думкі, адзін з вучняў агучвае адказ і доказы. Напрыклад, на ўроку па тэме “Вобразная сістэма драмы Я. Купалы “Раскіданае гняздо” вучням прапануюцца памылковыя цытаты пра кожнага героя драмы.
“Лагічны ланцужок”	Загадзя робяцца карткі, у якіх напісаны словы ці словазлучэнні з прачытанага твора, і раздаюцца вучням у групе. Гэтыя карткі неабходна размясціць у пэўнай паслядоўнасці. Вучні ў групе, перагаворваючыся, будуюць лагічны ланцужок. Потым даказваюць правільнасць размяшчэння слоў у ланцужку.
“Гіпотэзы”	На аснове пэўнага матэрыялу вучням прапануецца выказаць у пары (групе) гіпотэзы для вырашэння пастаўленай задачы. Напрыклад, на ўроку па тэме “Кароткія звесткі з жыцця і творчасці М. Гарэцкага” настаўнік прапануе вучням на аснове фотаздымкаў М. Гарэцкага розных гадоў выказаць гіпотэзы наконт таго, якім быў гэты чалавек, чым мог займацца, якімі рысамі характару мог валодаць. Ці: на аснове пераліку твораў М. Гарэцкага выказаць меркаванне аб тым, што цікавіла пісьменніка ў чалавеку і ў жыцці.
“Так ці не”	Настаўнік загадвае паняцце, твор, літаратурнага героя, а вучні спрабуюць знайсці адказ, задаючы пытанні. Настаўнік можа адказваць толькі “так” ці “не”.
“Мазгавы штурм”	Праводзіцца ў групах. У кожнай групе выбіраецца ці прызначаецца вядучы, які сочыць за выкананнем правіл штурму, падказвае накірунак пошуку ідэй. Група выбірае сакратара, які фіксуе ідэі (ключавым словам, малюнкам, знакам). Вучні ствараюць банк ідэй, з якога потым выбіраюць 2-5 самых цікавых рашэнняў, адзін з вучняў разказвае пра іх класу. Прыклад задачы для мазгавога штурму: прапануйце сваю ідэю арыгінальнага помніка Бандароўне (Я. Купала “Бандароўна”); Глечыку, Фішару, Карпенку, Свісту (В. Быкаў “Жураўліны крык”). Абмеркаванне ідэй яшчэ раз дазваляе ўспомніць і прааналізаваць характар героя, падзеі яго жыцця.

Дадатак 1.4

Інтэрактыўныя прыёмы актывізацыі пазнавальнай дзейнасці на аперацыйна-пазнавальным этапе

Прыём	Апісанне
“Чатыры куты”	Настаўнік развешвае ў чатырох кутах класа чатыры каляровыя лісты паперы. Кожнаму вучню прапануецца адказаць на пытанне, зрабіўшы той ці іншы выбар, і прайсці ў той кут (той колер), які адпавядае зробленаму выбару. Калі з прапанаваных адказаў не задавальняе ні адзін, то вучні праходзяць у цэнтр класа. Пасля таго, як усе вучні зрабілі выбар, яны арганізуюць камунікацыю паміж сабой, кожны тлумачыць іншым свой выбар. Прыклады пытанняў для прымянення прыёму “Чатыры куты”: - Хто ці што вінаваты ў тым, што жонка паўстанца Грынкевіча спазнілася на 10 хвілін: Пора-Левановіч (чырвоны кут), вераб’іная ноч (зялёны кут), Мураўёў (сіні кут), улан (жоўты кут)? (У. Караткевіч “Паром на бурнай рацэ”). - Што стала прычынай здрады Аўсеева і Пшанічнага: выхаванне ў сям’і (чырвоны кут), іх перадваеннае жыццё (зялёны кут), самі (сіні кут), ваенны час (жоўты кут)? (В. Быкаў “Жураўліны крык”) - Дайце ацэнку паводзінам бондара з пазіцыі Аўдоцці (чырвоны кут), пані (зялёны кут), суседзяў (сіні кут), аўтара З. Бядулі (жоўты кут). (З. Бядуля “Бондар”)
“Анкета героя”	Скласці анкету пра героя, указаўшы імя, узрост, колер вачэй, нацыянальнасць, захапленні, дзе і кім працуе, станоўчыя рысы характару, адмоўныя рысы характару, самы драматычны момант у жыцці.Вучні спачатку працуюць індывідуальна, затым абменьваюцца анкетамі ў парах і дапаўняюць іх. Напрыклад, скласці анкету Даніка Мальца (Я. Брыль “Сірочы хлеб”), бондара Данілы і яго жонкі Аўдоцці (З. Бядуля “Бондар”), Міці Бокуця (Г. Далідовіч “Страта”).
“Лесвіца жыцця героя”	Вучні ў групе складаюць лесвіцу узыходжання (Сотнікаў з аповесці В. Быкава “Сотнікаў”; Данік Малец з аповесці Я. Брыля “Сірочы хлеб”) ці дэградацыі героя (Лаўрук з апавядання З. Бядулі “На Каляды к сыну”, Рыбак з аповесці В. Быкава “Сотнікаў”).
“Аўтобусны прыпынак”	Групы размяркоўваюцца па аўтобусных прыпынках. На кожным прыпынку на стале (на сцяне) ёсць ліст вялікага фармату з заданнем. Кожная група выконвае заданне і па камандзе настаўніка пераходзіць да наступнага прыпынку, знаёміцца з запісамі, якія ўжо зроблены, і, пры неабходнасці, дапаўняе іх. Калі група вяртаецца да свайго першага аўтобуснага прыпынку, яна знаёміцца з усімі запісамі і выбірае ўдзельніка, які будзе прадстаўляць матэрыял. Напрыклад, пры правядзенні ўрока дадатковага чытання па аповесці Я. Маўра “У краіне райскай птушкі” былі арганізаваны наступныя прынынкі: 1. “Геаграфічны”. Апісаць геаграфічнае становішча вострава Новая Гвінея. 2. “Флора”. Запісаць прадстаўнікоў флоры Новай Гвінеі. 3. “Фаўна”. Запісаць прадстаўнікоў фаўны Новай Гвінеі. 4. “Меню”. Запісаць стравы, якія ўжываюць героі аповесці. 5. “Героі твора”. Адказаць на пытанні віктарыны пра герояў аповесці. 6. “Лінгвістычны”. Даць тлумачэнне прапанаваным словам з аповесці. 7. “Рэкламны”. Прыдумаць рэкламу ці слоган кнізе.
“Пункт погляду”	Дзве групы вучняў даказваюць правільнасць супрацьлеглых пунктаў погляду. Групы абмяркоўваюць свае аргументы і магчымыя контраргументы апанентаў, затым уступаюць у дыспут. Група назіральнікаў (настаўнік і некалькі вучняў) ацэньваюць, хто быў больш лагічным, больш пераканаўчым, хто дапусціў памылкі. Напрыклад, пры вывучэнні казкі Р. Баравіковай “Лён-Лянок, або Кампакт-дыск ад зялёнага Дрэйка” адна група даказвае думку: вобразы зялёнага Дрэйка і яго кампакт-дыска сімвалізуюць мару і клопат чалавека пра будучыню, славяць розум і імкненне чалавека да спазнання свету. Другая група даказвае думку: кампакт-дыск ад зялёнага Дрэйка і ён сам – сімвалічныя вобразы зла, якое пагражае знішчэннем чалавека і жыцця наогул.
“Што? Дзе? Калі?”	Мэтазгодна праводзіць на ўроках па абмеркаванні твораў для дадатковага чытання. Пытанні для гульні складае не толькі настаўнік, але і ўсе вучні.

Дадатак 1.5

Прыём “Кластар”

(фрагмент урока “Вобразная сістэма камедыі К. Крапівы “Хто смяецца апошнім”)

- Прааналізуйце і завяршыце кластар:

Дадатак 1.6

Прыём “Свая апора”

(фрагмент урока “Звычайныя гісторыі” або жыццёвыя драмы старых?” (па п’есе А. Дударава “Вечар”)

Вучні працуюць у трох групах (першая – вобраз Мульціка, другая – Гастрыта, трэцяя – Ганны).

• Пабудуйце сваю апору для вашага вобраза па алгарытме:

• мянушка,

• характар,

• жыццёвая драма,

• жыццёвы прынцып.

Па чарзе да дошкі выходзяць прадстаўнікі кожнай групы і запаўняюць табліцу. У выніку будуецца апора:

Вызначальныя крытэрыі	Мульцік	Ганна	Гастрыт
Мянушкі, іх сэнс
Характар
Жыццёвая драма
Жыццёвы прынцып

Дадатак 1.7

Прыём “Кругі Вена”

(фрагмент урока “Класічныя жанры лірыкі. М. Багдановіч “Санет”)

- Параўнайце санеты М. Багдановіча і У. Шэкспіра. Падабенства запішыце ў вобласці перасячэння кругоў, а адрозненні ў свободных частках фігур.

Аб’ект апісання – час-

мастак.

Тэма – рухомасць,

пераменлівасць

свету.

Аб’ект апісання –

зімовая крыніца.

Тэма – надзея на Страфічная адраджэнне.

форма (санет)

Ідэя

Памер (ямб)

Дадатак 1.8

Інтэрактыўныя прыёмы рэфлесіі

Прыём	Апісанне
“Ключавае слова”	Вучні запісваюць адно слова, якое з’яўляецца ключавым для іх на ўроку.
“Рэстаран”	Вучні запісваюць адказы на пытанні на сціках і прыклейваюць на дошку: - Я з’еў бы яшчэ… - Больш за ўсё мне спадабалася… - Я амаль пераварыў… - Я пераеў… - Калі, ласка, дабаўце…
“Партфель. Мясарубка. Сметніца”	“Партфель”: што самае важнае вы возьмеце з сабой? “Мясарубка”: што здаецца цікавым, але патрабуе дадумвання, дапрацоўкі, “дакручвання”? “Сметніца”: што здаецца вам непатрэбным, некарысным, што можна выкінуць у сметніцу?
“Тэлеграма”	Вучні коратка пішуць самае важнае, што зразумелі на ўроку з пажаданнямі суседу па парце і адпраўляюць (абменьваюцца).
“Дарожны знак”	На ватмане – выява дарогі. Вучні на сціках малююць “дарожны знак”, які па іх меркаванню необходна паставіць на дарозе, прымацоўваюць сцік да ватмана і тлумачаць значэнне свайго знака.
“Рукзак”	Рукзак перамяшчаецца ад аднаго вучня да другога са словамі: “Я зразумеў, што…”
“Завяршы фразу”	Вучні працягваюць фразы: “Карысным для мяне на ўроку было…”, “Мне яшчэ патрэбна…”, “Захацелася даведацца…”.
“Асацыяцыі”	На дошцы запісаны асацыяцыі: Пустыня – кожны ўрок адно і тое ж. Штурм горнай вяршыні – цяжка, але цікава. Балота – непрыемна брысці па балоце. Туман – можа быць, тут і ёсць нешта цікавае. Па хвалях пад ветразем – хутка і лёгка. Нават занадта лёгка. Лясная дарога – за кожным паваротам адкрываецца нешта новае. Вучні пры выхадзе з класа пакідаюць свой сцік на пэўнай асацыяцыі.
“Лесвіца да сонца”	На дошцы намалявана сонейка і лесвіца да яго. Вучні адным словам пішуць на сціках сэнс, які здабылі на ўроку, і наклейваюць іх на прыступках.
“Тры-два-адзін”	Вучні запісваюць тры галоўныя думкі, якія вынеслі з заняткаў, дзве справы, якія зробяць пасля заняткаў, і адно пытанне, якое іх турбуе.
“Сігнальныя карткі”	Вучні падымаюць картку адпаведнага колеру: чырвоны – ярка, нестандартна; зялёны – цікава; шэры – вяла, банальна.

Дадатак 2

Вывучэнне ўзроўню пазнавальнай актыўнасці

Вывучэнне ўзроўню пазнавальнай актыўнасці ажыццяўлялася на аснове апытальніка Ч. Д. Спілбергера. У апытанні прымалі ўдзел вучні 8 “Г” (25 чал.) і 8 “Д” (25 чал.) класаў. Вынікі апытання прадстаўлены ў табліцы.

	2011-2012			2012-2013			2013-2014
Нізкі ўзровень	Кол.	%	Кол.		%	Кол.		%
	15	30	9		18	6		12
Сярэдні ўзровень	Кол.	%	Кол.		%	Кол.		%
	27	54	30		60	31		62
Высокі ўзровень	Кол.	%	Кол.		%	Кол.		%
	8	16	11		22	13		26

Дадатак 2.1

Дадатак 2.2

Выніковасць удзелу ў прадметных конкурсах

Навучальны год	Колькасць пераможцаў
	Раён	Горад	Міжнародныя праекты
2011/2012	1	1
2012/2013	2	1
2013/2014	3	3	Удзел у міжнародным праекце “Навучанне для будучыні” (пераклад на беларускую мову башкірскага эпасу “Улан Батыр”

Дадатак 2.3

Выніковасць удзелу ў рэспубліканскай алімпіядзе па беларускай мове і літаратуры

Навучальны год	Колькасць дыпломаў
	II этап				III этап				IVэтап
	I ст.	II ст.	III ст.	I ст.		II ст.	III ст.	I ст.		II ст.	III ст.
2011/2012*						1	2	Прадстаўлены вынікі ўдзелу ў гарадской Internet-алімпіядзе
2012/2013*				1			2
2013/2014	2	1		2		1		Будуць удзельнічаць 3 чалавекі

*Вучні па ўзросту не маглі прымаць удзел у рэспубліканскай алімпіядзе; удзельнічалі ў вочным этапе гарадской Internet-алімпіяды.